教学点学生多来源于处境不利的家庭，发展教学点对于促进教育公平和社会公平具有重要的意义。在社会、经济和教育多重因素的综合作用下，农村人口加速向城镇转移，农村学校的规模在逐渐变小，许多完小变成了教学点。当前的教学点数量和分布已并不完全是农村学龄人口自然变动的结果，教育差距作为刺激变量加速了教学点的形成和规模变小，最终导致留在教学点就学的学生往往来自经济资本、社会资本和文化资本处在农村最为弱势的家庭，是“走不了”的群体。我们对教学点学生家庭的调查显示，教学点学生父亲的职业为农民（不含农民工，下同）的占61.54%（村小为41.23%，县镇学校为14.07%）；母亲职业为农民的占65.45%（村小为47.89%，县镇学校为17.19%），教学点学生父母的职业属性直接决定了其家庭收入较低。教学点学生父亲的平均受教育年限为6.96年（村小为7.03年，县镇学校为10.39年），相当于小学学历；母亲的平均受教育年限为5.32年（村小为5.35年，县镇学校为9.76年），未达到小学学历，父母学历均为各类学生中最低。教学点学生家庭经济文化的弱势性最终导致教育投入不足，以家庭拥有书籍量为例，教学点学生家庭中除教材以外藏书为0册的占73.55%（村小的占46.90%，县镇学校的占15.71%）。如果处境不利，家庭子女接受的义务教育也是最差的，那么他们未来通过教育改变自身经济状况和社会地位的机会将会非常渺茫，进而成为未来的扶贫对象，这对我国经济社会发展将产生诸多不利影响。因此，发展教学点不能只算眼前的“经济账”，应该算未来的“社会账”和“教育账”。　　

　　我国农村教学点持续弱化的根本原因在于对其不利的教育资源投入方式和外部环境。在注重规模效益的教育资源投入体制下，学校规模与教育资源的获得量成正比。作为学生人数最少的教学点，最终成为农村教育中最为薄弱的部分，从而与中心校、城镇小学产生了累积的发展差距。事实上，规模大小与教育质量并无必然的决定关系，是教育资源的投入方式作为中间变量使二者发生了联系，让“规模小”和“质量差”联系到了一起。按照生均教育资源投入标准，教学点的教师数量配置始终处于“标准上超编但现实中不足”的状况。调查显示，在师资配置方面，虽然临时聘用了部分代课教师，教学点教师的平均周课时仍超过18.8节，有71.09%的教师需兼任两门课及以上；在硬件配置方面，“对教学点进行硬件设施投入是在浪费教育资源”的观点一直在制约着教学点的硬件设施建设与更新，使硬件设施老化严重，有20%的教学点存在D级危房；在日常教育经费投入方面，按学生数拨付的公用经费使学校难以运转或低水平运转。这种不利的教育资源投入方式使教学点教育质量难以保证，部分生源因“教育洼地”效应向城镇流失，学校规模进一步缩小，教育资源进一步被压缩，教学点陷入了发展的恶性循环中。为此，有人错误地把教学点教育质量差归结为规模太小和地理位置太偏；甚至有人认为随着农村人口的外流，教学点总有一天会消失，投入可以减少。　　

　　发展教学点的关键在于转变教育资源的投入方式，由“注重生均意义上的投入公平”向“保证每一个学生获得的教育服务均等”转变。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出，要建成覆盖城乡的基本教育公共服务体系，逐步实现基本教育公共服务均等化。教育公共服务均等化是从教育接受者的角度提出的，而不是从教育投入者的角度提出的。为了让教学点学生获得与村小和县镇小学均等的教育服务，应推进教学点硬件设施的标准化建设，保证公用经费能满足现实需求，并且全面提升师资的配置水平。教师资源是教育质量的核心影响要素，为了让教学点教师数量充足，应纠正以往按照“生师比”“班师比”和“科师比”标准核算教师编制的方式。这是因为，以上三种方式均存在严重的技术缺陷，“生师比”标准忽略了学生的年级分布，导致教学点师资不足，教师工作量过大；“班师比”标准未考虑班级学生人数总量，导致不同规模教师工作量存在差异，教师“同酬不同工”；“科师比”标准忽略了班级数、年级跨度以及学生数等因素，有可能导致教师资源浪费。基于每个学生获得的教育服务均等的原则，可以推导出不同规模教学点教师的工作量应相同，以此作为平衡标准，可以构建以课程设置、学生数量的年级与班级分布为基本参数的教师编制测算模型。而为了让教学点也能获得优质的教师，应采用利益补偿的原则弥补外部条件不利带来的影响，并依据优秀教师的个体决策模式制定逆差序的综合待遇标准，最终使教学点的岗位吸引力能够等同于甚至高于村小和县镇小学。只有资源投入充足，教学点才能充分发挥规模小的优势，依据自身特点进行教育教学改革，逐渐提升教育质量，从而让学生能够在“家门口”接受高质量的义务教育。